L'adaptation scolaire des enfants ayant dévoilé une agression sexuelle

R�sum�

Cette recension constitue une analyse critique des �tudes qui portent sur l'adaptation en milieu scolaire des enfants victimes d'agression sexuelle. Depuis 1979, 31 �tudes traitant d'un ou de plusieurs aspects du domaine scolaire ont �t� recens�es. Seulement 10 de ces �tudes avaient pour objectif d'�valuer ce domaine sp�cifique de comp�tences. Bien que les r�sultats ne soient pas concordants, ils r�v�lent qu'entre 10 % et 58 % des entants agress�s sexuellement �prouvent des difficult�s en milieu scolaire, tant au niveau de la performance que de l'adaptation psychosociale. Les limites m�thodologiques et conceptuelles des donn�es collig�es � ce jour sont relev�es afin de faire le point sur la question et d'�mettre des recommandations pour les recherches futures.

Plusieurs exp�riences d'apprentissage, de socialisation et d'int�gration se produisent en milieu scolaire. Ces exp�riences peuvent avoir une influence d�terminante sur le d�veloppement social, affectif et cognitif d'un enfant. La recherche nous indique que certains �v�nements traumatiques sont susceptibles de nuire � l'int�gration d'un enfant � l'�cole (Perry, Pollard, Blakley, Baker & Vigilante, 1995). Ces donn�es sugg�rent que l'agression sexuelle pendant l'enfance, au m�me titre que d'autres formes de violence, pourrait entraver le d�veloppement optimal de l'enfant. Les taux d'incidence et de pr�valence de ce type d'agression sont consid�rables. Selon une r�cente �tude canadienne sur l'incidence des mauvais traitements commis � l'endroit de mineurs, 14 406 all�gations d'agressions sexuelles ont �t� signal�es aux services de protection de l'enfance entre janvier et d�cembre 1998 (Trocm�, MacLaurin, Fallon, Daciuk, Billingsley, Tourigny et al., 2001). Au Qu�bec, on rapporte des taux d'incidence annuels sur 1 000 enfants de 4,3 pour les filles et de 1,7 pour les gar�ons (Tourigny, Mayer, Wright, Lavergne, Trocm�, H�lie et al., 2002). Les chercheurs s'entendent cependant sur le fait que l'agression sexuelle pourrait affecter un plus grand nombre d'enfants que ce qu'indiquent ces statistiques (Finkelhor, 1993). En effet, les taux d'incidence ne sont fond�s que sur les cas rapport�s aux autorit�s. Une �tude conduite aupr�s d'adultes agress�s sexuellement (AS) pendant l'enfance r�v�le d'ailleurs que seulement 10 % des victimes avaient rapport� l'agression avant d'atteindre l'�ge adulte (Edgardh & Ormstad, 2000). En ce qui concerne la pr�valence de l'agression sexuelle telle que rapport�e r�trospectivement par des adultes, la m�ta-analyse de Gorey et Leslie (1997) indique qu'environ 22,3 % des femmes et 8,5 % des hommes ont �t� victimes d'agression sexuelle avant l'�ge de 18 ans. Consid�rant les taux de pr�valence, Finkelhor estime que 1 fille sur 4 et 1 gar�on sur 10 sont agress�s sexuellement. Lorsque ces chiffres sont transpos�s au milieu scolaire, il est possible d'estimer qu'au moins 1 enfant par classe de 30 �l�ves, sinon plus, peut �tre agress� sexuellement (Cristenberry & Beasly, 1991). Ce constat est inqui�tant puisque les cons�quences de ce type d'agression sont importantes (Paolucci, Genuis & Violato, 2001).

La recherche r�v�le en effet que l'agression sexuelle entra�ne plusieurs r�percussions � court et � long terme. Alors que les auteurs rapportent qu'entre 21 % � 49 % des enfants AS manifestent initialement une forme de resilience (Caffaro-Rouget, Lang & Virginia, 1989; Conte & Schuerman, 1987; Tong, Oates & McDowell, 1987), d'autres soutiennent que plusieurs �prouvent des difficult�s d'adaptation imm�diates. Les �crits empiriques r�v�lent notamment que plusieurs jeunes victimes pr�sentent des comportements sexuels inappropri�s, des sympt�mes de stress post-traumatique (SSPT), de d�pression, d'anxi�t�, de somatisation et des r�actions de peur et de retrait (Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor, 1993; Paolucci et al., 2001). Les �tudes font �galement mention d'une d�valorisation personnelle et de comportements agressifs. Un plus petit nombre d'�tudes observe aussi des probl�mes scolaires chez ces enfants (Bromberg & Johnson, 2001). � long terme, les chercheurs constatent que plusieurs adultes AS pendant l'enfance ont des difficult�s d'adaptation psychosociale ainsi que cl�s probl�mes de sant� physique et mentale (Banyard, Williams & Siegel, 2001). Ces r�sultats sugg�rent donc qu'il importe d'intervenir rapidement aupr�s des enfants car les cons�quences peuvent perdurer dans la vie adulte (Briere & Elliot, 2001).

Depuis la fin des ann�es 70, les chercheurs tentent de documenter l'�ventail des difficult�s �prouv�es par les enfants qui d�voilent une agression sexuelle et d'identifier comment intervenir de fa�on pr�coce aupr�s de ces derniers. Il demeure selon Saunders, Berliner et Hanson (2003), que les mod�les th�oriques qui sugg�rent des avenues d'intervention pour les enfants AS sont encore tr�s peu �valu�s. De plus, tr�s rares sont les mod�les d'intervention qui consid�rent le volet scolaire afin de faciliter l'adaptation des enfants AS. La recension pr�sent�e dans cet article vise donc � �valuer le bien-fond� de consid�rer l'adaptation en milieu scolaire comme cible d'intervention � privil�gier.

Le fonctionnement des enfants AS en milieu scolaire a fait l'objet de peu d'�tudes. Depuis 1979, seulement 10 recherches se sont sp�cifiquement int�ress�es � ce sujet (Eckenrode, Laird & Doris, 1993; Einbender & Friedrich, 1989; Himelin, 1995; Kinard, 2001; Nugent, Labram & McLoughlin, 1998; Paradise, Roset, Sleeper & Nathanson, 1994; Reyome, 1993, 1994; Rust & Troupe, 1991; Trickett, McBride-Chang & Putman, 1994) et une seule a port� sur les facteurs qui contribuent � expliquer les difficult�s scolaires (Trickett et al.). Pourtant, les �l�ments qui plaident en faveur d'intensifier la recherche dans ce domaine sont �loquents. D'une part, Perry et ses coll�gues (1995) font valoir que c'est au cours de l'enfance et de la petite enfance que le d�veloppement social, cognitif et intellectuel est le plus vuln�rable aux effets d'une exp�rience traumatique, telle une agression sexuelle. D'autre part, Slater et Gallagher (1989) soulignent que si un enfant AS �prouve des difficult�s, il est fort probable qu'elles se manifestent aussi � l'�cole puisqu'il s'agit du milieu qu'il fr�quente le plus r�guli�rement. Wells, McCann, Adams, Voris et Dahl (1997) ont d'ailleurs �valu� la validit� d'une m�thode d'entrevue structur�e qui visait � distinguer les cas fond�s d'agression sexuelle chez des gar�ons. Leurs r�sultats r�v�lent que la d�t�rioration de la performance scolaire figurait parmi les trois principaux indicateurs d'une agression sexuelle. De plus, compte tenu des effets insidieux de ce type d'agression, les difficult�s d'adaptation scolaire d'un enfant pourraient constituer un indicateur valable de probl�mes psychologiques sous-jacents pour ceux qui paraissent initialement asymptomatiques. Consid�rant que l'adaptation scolaire constitue la base du d�veloppement intellectuel et social de l'enfant (Hinshaw, 1992), cet aspect prend toute son importance pour l'avenir de celui-ci.

Six indices d'ajustement

Cette recension est donc la premi�re � regrouper et �valuer la concordance des r�sultats de l'ensemble des �tudes qui ont examin� l'impact de l'agression sexuelle sur l'adaptation scolaire des enfants AS. Dans le cadre de cette d�marche, il est sugg�r� que le concept d'adaptation scolaire r�f�re � six indices d'ajustement �valu�s dans les �crits. Ces indices sont regroup�s selon les diff�rentes modalit�s d'�valuation utilis�es clans ce domaine : 1) les retards cognitifs ou intellectuels, 2) les difficult�s d'ordre cognitif (attention, concentration), 3) la comp�tence acad�mique (Achievement Tests), 4) les indices d'ajustement et de performance en milieu scolaire tels que : a) les r�sultats scolaires, b) l'�valuation du rendement � partir d'�chelles comportementales, c) les probl�mes scolaires non sp�cifi�s, d) les �checs scolaires, e) le placement dans une classe sp�cialis�e et f) l'absent�isme, 5) les probl�mes de comportement en classe et 6) les probl�mes d'adaptation sociale. L'analyse de la documentation a �t� effectu�e � l'aide des banques de donn�es PSYCINFO, ERIC et PUBMED. Les mots cl�s utilis�s �taient les suivants : child sexual abuse and school difficulties, school competence, academic achievement, cognitive deficits, intellectual delays, developmental outcomes, behaviour problems, classroom behaviour, school life and failure. Cette recension a permis d'identifier les 10 �tudes portant sp�cifiquement sur l'adaptation des enfants AS en milieu scolaire. L'inclusion de six �tudes qui �valuent l'impact de plusieurs formes de maltraitance et de 15 autres qui ont obtenu un indice de performance scolaire, sans que celui-ci soit l'objectif principal de l'�tude, a permis d'identifier un total de 31 recherches publi�es depuis 1979. Une de ces �tudes n'est pas r�vis�e car les auteurs ne font pas de distinction entre les diff�rentes formes d'abus (sexuel, physique, n�gligence) (Rowe & Eckenrode, 1999).

Afin de distinguer la nature des probl�mes d'adaptation scolaire observ�s chez les enfants, cette recension regroupe d'abord les �crits selon les six indices d'ajustement mentionn�s. Une analyse des caract�ristiques m�thodologiques de ces �tudes est ensuite pr�sent�e afin d'identifier les avenues � explorer lors des �tudes futures. Bien que certaines des �tudes recens�es r�f�rent � des �chantillons constitu�s de filles et de gar�ons, il est � noter que les diff�rences li�es au genre ne seront pas discut�es puisque peu d'auteurs relatent ces diff�rences. De plus, pour plus de la moiti� des recherches, les filles sont majoritaires, constituant de 70 % � 90 % des �chantillons. En excluant les �tudes qui portent sur la maltraitance, seulement quatre ont �valu� l'adaptation scolaire des gar�ons AS (Bagley & Shewchuck-Dann, 1991; Friedrich, Beilke & Urquiza, 1988; Friedrich & Luecke, 1988; Wells et al., 1997).

1) Les retards cognitifs ou intellectuels

Des chercheurs se sont int�ress�s � l'impact potentiel de l'agression sexuelle sur le d�veloppement intellectuel et cognitif des enfants. La majorit� des �tudes r�v�le que les enfants AS peuvent �prouver des difficult�s dans ce domaine. Dans le cadre d'une analyse des habilet�s cognitives de 147 filles �g�es entre G et 16 ans, Trickett et ses coll�gues (1994) ont �tabli un lien entre l'agression sexuelle et des scores de compr�hension du vocabulaire moins �lev�s, tel qu'�valu� par le Peabody Picture Vocabulary Test (PPlT) (Dunn &� Diinn, 1981). Ligezinska, Firestoiie, Manion, Mclntyre, Enson et Wells (1996) ont aussi examin� ces habilet�s cognitives � l'aide du PPVT chez un groupe de 19 gar�ons et 21 filles qui avaient v�cu une agression sexuelle de type extrafamilial. Ces scores �taient utilis�s comme crit�res de s�lection pour l'�tude. Les enfants ont �t� �valu�s entre 3 et 12 mois apr�s l'agression sexuelle, alors qu'ils �taient �g�s entre 5 et 12 ans. Leurs scores �taient significativement moins �lev�s que ceux d'un groupe t�moin, recrut� � partir des dossiers m�dicaux de 43 enfants qui fr�quentaient le m�me h�pital pour des probl�mes mineurs, et qui provenaient de familles dont la structure et le niveau d'�ducation des parents �taient �quivalents. Par ailleurs, ces deux groupes n'�taient pas �quivalents en ce qui a trait � plusieurs variables li�es au niveau socio-�conomique, ce qui pourrait influencer les diff�rences sur le plan cognitif. Einbender et Friedrich (1989) ont administr� les sous-tests de vocabulaire et de dessins avec blocs du Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R) (Silverstein, 1974) � 46 filles AS, de 6 � 14 ans, afin d'obtenir des scores d'habilet�s cognitives. Ils ont observ� que ces derni�res obtenaient des scores significativement moins �lev�s que le groupe t�moin constitu� de 46 filles de la m�me r�gion et de familles dont le revenu familial et la constellation �taient �quivalents. Pour leur part, Gomes-Schwartz, Horowitz et Sauzier (1985) ont administr� le Louisville Behavior Checklist (Miller, 1981) aux m�res de 87 filles et 29 gar�ons AS, �g�s entre 2 et 18 ans. Essentiellement, cette mesure �value la pr�sence de probl�mes de comportement chez les enfants. Elle comprend quatre sous-�chelles dont une permet d'�valuer les difficult�s cognitives d'apprentissage. Six mois apr�s le d�voilement, 20 % des enfants d'�ge pr�scolaire pr�sentaient des difficult�s d'apprentissage. Ils �prouvaient plus de difficult�s que les enfants d'un groupe t�moin repr�sentatif de la population g�n�rale, mais avaient moins de probl�mes d'apprentissage que des enfants recrut�s au sein d'une clinique psychiatrique. White, Halpin, Strom et Santilli (1988) ont estim� le d�veloppement psychomoteur et cognitif d'enfants d'�ge pr�scolaire, en administrant le Minnesota Child Development Inventory (MCDl) (Ireton & Thwing, 1972) aux m�res de 10 filles et 7 gar�ons AS et de 18 filles et gar�ons qui ont v�cu de la n�gligence. Cette mesure comprend quatre sous-�chelles. Une �chelle de d�veloppement g�n�ral, l'�chelle de compr�hension conceptuelle, l'expression langagi�re et l'�chelle d'efforts personnels (selfhelp) . Environ six mois apr�s le d�voilement, les scores des enfants AS � ces sous-�chelles ne se distinguaient pas de ceux du groupe t�moin, recrut� par le biais d'annonces publi�es dans le journal interne de l'h�pital. Par contre, bien que ces diff�rences ne soient pas significatives, les scores de d�veloppement g�n�ral des filles AS, ainsi que ceux de celles qui ont �t� victimes de n�gligence, �taient moins �lev�s que la moyenne des scores obtenus par des enfants du m�me �ge.

2) Difficult�s d'ordre cognitif

D'autres chercheurs observent que les enfants AS pr�sentent aussi des probl�mes d'attention et de concentration. Entre autres, Calam, Horne, Glasgow et Cox (1998) ont questionn� des professionnels oeuvrant aupr�s de 108 filles et 36 gar�ons, �g�s de 1 � 16 ans, afin d'�valuer le maintien d'une vari�t� de probl�mes comportementaux et psychologiques sur une p�riode de deux ans. Alors que 11 % des enfants AS pr�sentaient des probl�mes d'attention un mois apr�s le d�voilement, 33 % d'entre eux �prouvaient ces m�mes difficult�s deux ans plus tard. Conte et Schuerman (1987) ont administr� le Symptom Impact Checklist aux travailleurs sociaux et le Child Behavior Profile (CBF) aux parents de 292 filles et 77 gar�ons AS, �g�s entre 4 et 17 ans. Ces questionnaires �valuent la pr�sence d'une vari�t� de probl�mes d'adaptation. Ils ont observ� que 14 % des jeunes AS pr�sentaient des probl�mes de concentration, ce pourcentage �tant significativement plus �lev� que chez un groupe t�moin recrut� au sein de services de garde, de groupes religieux et d'�coles priv�es. Les auteurs soulignent que ce groupe t�moin ne peut �tre consid�r� comme �tant repr�sentatif de la population g�n�rale.

Diff�rentes hypoth�ses peuvent �tre pos�es afin d'expliquer le lien observ� entre l'agression sexuelle et les difficult�s cognitives et intellectuelles. White et ses coll�gues (1988) et Gomes-Schwartz et ses coll�gues (1985) ont notamment remarqu� ce type de probl�mes chez des enfants d'�ge pr�scolaire. Ils concluent que compte tenu de leur jeune �ge et du court d�lai entre le d�voilement et l'�valuation, les d�ficits cognitifs auraient pu �tre pr�sents avant l'agression sexuelle. Horton et Cruise (2001) sugg�rent en effet que ces difficult�s pourraient constituer un facteur de risque de la maltraitance. Les enfants qui pr�sentent un retard intellectuel seraient moins outill�s pour reconna�tre une situation d'abus et donc moins enclins � d�velopper des habilet�s pr�ventives et/ou d�voiler l'agression � un adulte. Pour l'agresseur sexuel, ces enfants pourraient aussi �tre per�us comme ayant une compr�hension limit�e de l'acte, comme �tant plus faciles � manipuler et ainsi constituer des � cibles � id�ales.

Il semble aussi que les difficult�s cognitives observ�es chez les enfants AS pourraient soit �tre des cons�quences de l'agression sexuelle soit d�couler des sympt�mes de d�pression ou d'anxi�t� qu'expriment plusieurs victimes. Par exemple, Perry et ses coll�gues (1995) sugg�rent que l'anxi�t� et la peur chronique li�es � un trauma pourraient, lorsque le traumatisme est v�cu � un jeune �ge, compromettre le d�veloppement cognitif de l'enfant. Ainsi, les chercheurs ont soulev� plusieurs hypoth�ses selon lesquelles des processus psychologiques, neurologiques ou biologiques pourraient �tre en cause (Glaser, 2000; Silva et al., 2000). Par exemple, Koenen et al. (2001) ont observ� que des modifications dans le fonctionnement des r�gions pr�frontales du cerveau adulte, possiblement dues � la pr�sence chronique de sympt�mes du SSPT, expliqueraient les probl�mes cognitifs d'attention et de concentration observ�s. Dans l'optique o� ces probl�mes cognitifs �taient des cons�quences plus intimement li�es � l'agression sexuelle, ceux-ci pourraient s'expliquer par l'impact du stress engendr� par les �v�nements de vie qui ont suivi le d�voilement (r�action de la famille, poursuite judiciaire, changements au sein du noyau familial) ou par la pr�sence de signes d�pressifs (fatigue, baisse d'int�r�t ou de motivation) (Horton & Cruise, 2001). Actuellement, les r�sultats des �tudes recens�es ne permettent pas de d�terminer la nature du lien entre l'agression sexuelle et les difficult�s cognitives et intellectuelles. Il semble cependant que l'agression sexuelle pourrait affecter le fonctionnement de l'enfant dans ce domaine en y �tant directement ou indirectement li� ou en contribuant � d�t�riorer une performance d�j� d�ficiente.

3) La comp�tence acad�mique (Achievement Tests)

Des chercheurs ont aussi �valu� la comp�tence acad�mique des enfants AS � l'aide de mesures standardis�es telles que le Wide Range Achievement TestRevised (WRAT-R) (Jastak & Wilkinson, 1984); le Stanford Achievement Test (SAT) (Gardner et al., 1982) et le Iowa Test of Basic Skills (ITBS) (Hieronymous, Lindquist & Hoover, 1978). Ce type de mesures vise � estimer les aptitudes scolaires de base des jeunes au niveau de l'arithm�tique, de la lecture et de l'orthographe selon des crit�res de rendement communs. Cette �valuation comporte des avantages uniques par rapport � une mesure d'habilet�s intellectuelles, puisqu'elle permet d'�valuer le fonctionnement de l'enfant pendant l'ann�e en cours, en fonction de la mati�re qu'il devrait avoir int�gr�e selon son niveau scolaire. Ces scores de comp�tence pourraient aussi �tre plus sensibles aux �v�nements stressants qui peuvent perturber le fonctionnement de l'enfant, telle une agression sexuelle, puisqu'ils font r�f�rence � des apprentissages pr�cis sur une p�riode de temps limit�e. Les r�sultats de la majorit� des �tudes qui ont fait usage de ce type de mesures r�v�lent que les enfants AS r�ussissent moins bien � ces tests que les enfants n'ayant pas �t� victimises. Einbender et Friedrich (1989) ont notamment compar� la comp�tence acad�mique de 46 filles AS �g�es entre 6 et 14 ans, � l'aide du WRAT-R, � celle d'un groupe de comparaison recrut� dans les �coles de la m�me r�gion et provenant de familles dont la constellation et le revenu familial �taient semblables. Quatre ans apr�s le d�voilement, ces filles obtiennent des scores de comp�tence scolaire significativement moins �lev�s que ceux du groupe t�moin. Rust et Troupe (1991) ont compar� les scores de comp�tence au SAT de 25 filles AS, dont la moyenne d'�ge �tait de 12 ans, � ceux d'un groupe t�moin provenant d'un milieu socio-�conomique �quivalent. Parmi les filles de chaque groupe (AS et t�moin), le deux tiers �tait d�j� plac� dans des classes sp�cialis�es pour troubles d'apprentissage. Malgr� cette ressemblance entre les groupes, les r�sultats indiquent qu'un mois apr�s le d�voilement, les filles AS obtenaient des scores significativement moins �lev�s en lecture, en math�matique ainsi qu'au score total du SAT. Ces r�sultats sugg�rent donc que l'agression sexuelle puisse aggraver la situation pour des jeunes filles qui �prouvaient d�j� des difficult�s de performance scolaire. Pour sa part, Kinard (2001) a compar� la comp�tence acad�mique, mesur�e par le WRAT-R, chez 102 filles et 93 gar�ons maltrait�s et �g�s entre 6 et 12 ans, � celle d'un groupe t�moin. Ce groupe �tait recrut� au sein de familles de la m�me r�gion et appari� en fonction du genre, de l'�ge, de l'ethnie, de l'ordre de naissance, du niveau socio-�conomique, du quartier et de la structure familiale. Quatre mois apr�s le d�voilement, les r�sultats des enfants AS �taient significativement moins �lev�s que ceux du groupe t�moin et semblables � ceux des enfants qui avaient v�cu d'autres formes de violence. Les r�sultats de ces trois �tudes ne sont toutefois pas concordants avec ceux obtenus par Eckenrode et ses coll�gues (1993). Ces chercheurs ont aussi compar� les scores de 244 filles et 177 gar�ons maltrait�s, �g�s entre 4 et 18 ans, � ceux d'un groupe t�moin appari� en fonction du genre, de l'�cole, de l'ann�e scolaire et du quartier d'appartenance. Parmi ceux-ci, 52 enfants avaient v�cu une agression sexuelle environ quatre ans plus t�t. Les scores de comp�tence acad�mique au ITBS ont �t� obtenus � partir des dossiers scolaires des enfants, � qui ce test avait �t� administr� au cours de l'ann�e scolaire. Alors que les enfants qui avaient v�cu de la violence physique et de la n�gligence ont obtenu des scores significativement moins �lev�s que ceux du groupe t�moin, les enfants AS ne se distinguaient pas de ce groupe. A l'exception de cette derni�re, les r�sultats des �tudes indiquent que nonobstant la p�riode � laquelle l'�valuation a �t� conduite, un mois ou quatre ans apr�s le d�voilement, les enfants AS semblent pr�senter de moins bonnes aptitudes acad�miques que les enfants non agress�s. L'�tude d'Eckenrode et ses coll�gues apporte cependant une nuance importante � ce constat puisque leurs r�sultats indiquent que les autres formes de violence affecteraient davantage la comp�tence acad�mique des enfants. En effet, cette �tude r�v�le �galement qu'� tous les niveaux (le rendement scolaire, les �checs scolaires et la discipline), les enfants qui ont v�cu de la n�gligence sont ceux qui pr�sentent le plus de probl�mes. Les enfants AS r�ussissent significativement mieux que les autres enfants maltrait�s et ne se distinguent pas du groupe t�moin.

4) Indues d'ajustement et de performance en milieu scolaire

a) R�sultats scolaires des enfants. Cette information est obtenue � partir des bulletins scolaires et d'apr�s l'�valuation de la m�re et des enseignants. Dans le cas pr�sent, la p�riode refl�t�e par l'�valuation influence consid�rablement les conclusions pouvant �tre tir�es. Par exemple, la performance scolaire rapport�e peut �tre attribu�e � la situation pr�-agression, � la p�riode au cours de laquelle elle a eu lieu ou encore � la phase postd�voilement. Chacune de ces �ventualit�s sugg�re un lien diff�rent entre l'agression sexuelle et le rendement, particuli�rement si les probl�mes �taient pr�sents avant l'agression. Paradise et ses coll�gues (1994) ont notamment consult� les bulletins scolaires et questionn� les parents et les enseignants de 120 filles et 34 gar�ons AS afin d'obtenir une �valuation cl� leur performance scolaire avant le d�voilement. Avant m�me que l'agression ne soit d�voil�e, 47 % des enfants avaient d�j� plus de difficult�s scolaires que les enfants du groupe t�moin, recrut�s � l'urgence d'une clinique m�dicale. Les r�sultats r�v�lent toutefois que les enfants du groupe t�moin avaient, au pr�alable, consult� moins souvent � l'h�pital ou pour des soins psychiatriques. L'�tude de Seng (1989) indique aussi que 58,6 % des adolescents AS obtenaient de mauvais r�sultats scolaires lors de leur arriv�e � une maison d'h�bergement pour victimes d'agression sexuelle. Les mauvaises performances observ�es par ces auteurs ont �t� obtenues � partir des informations fournies par le jeune, par les personnes qui l'ont r�f�r� ainsi qu'� partir de son dossier au centre de protection de l'enfance. La p�riode durant laquelle ces probl�mes se sont d�velopp�s n'est pas sp�cifi�e dans cette �tude.

Les r�sultats de deux �tudes qui ont �valu� la performance scolaire au cours de l'ann�e subs�quente au d�voilement ne sont pas concordants. Tel que mentionn�, Eckenrode et ses coll�gues (1993) ont �valu� la performance scolaire de 52 enfants AS � l'aide des bulletins scolaires. Les auteurs observent que ces enfants r�ussissent mieux que les enfants qui sont victimes d'autres formes de violence et qu'ils ne se distinguent pas des enfants d'un groupe t�moin. Reyome (1993) a pour sa part obtenu la participation des �coles primaires afin qu'elles fournissent de l'information sur chaque participant � partir des dossiers acad�miques. Les r�sultats r�v�lent qu'un groupe de 6 gar�ons et 13 filles AS, �g�s entre 6 et 12 ans, obtenaient de moins bonnes notes dans toutes les mati�res consid�r�es relativement aux enfants du groupe t�moin provenant de la m�me �cole et de familles dont le revenu familial �tait similaire. A plus long terme, Himelin (1995) a �valu� l'adaptation scolaire de 209 �tudiantes universitaires. Les trois indices de performance comportaient le cheminement scolaire, le nombre de cr�dits obtenus dans le cadre du programme d'�tude ainsi que Ia moyenne universitaire. Les r�sultats indiquent qu'il n'y a aucune diff�rence entre la performance des femmes agress�es sexuellement pendant leur enfance et celle de jeunes femmes n'ayant pas �t� victimis�es. L'auteur souligne que ces r�sultats doivent �tre interpr�t�s avec pr�caution puisque les �tudiantes universitaires constituent possiblement un �chantillon relativement homog�ne de personnes particuli�rement r�silier!tes.

b) Evaluation du rendement scolaire � partir d'�chelles comportementales. Einbender et Friedrich (1989) ont demand� aux m�res de 46 filles AS de compl�ter le Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenback, 1983). Cette mesure comprend une �chelle de comp�tence sociale constitu�e de trois sous-�chelles dont la sous�chelle scolaire. Elle permet d'obtenir une �valuation de la performance du jeune � l'�cole selon le parent. Selon la sous-�chelle scolaire, les auteurs constatent que les enfants AS pr�sentent des probl�mes de performance quatre ans apr�s le d�voilement. Les r�sultats indiquent que les filles AS ont plus de difficult�s � l'�cole que celles du groupe t�moin. Ce r�sultat est �galement en concordance avec les r�sultats rapport�s ult�rieurement, selon lesquels ces enfants obtiennent �galement des scores moins �lev�s au WRAT-R et au WISC-R.

D'autres chercheurs observent une d�t�rioration de la performance scolaire selon la m�re, suite � l'agression sexuelle. Dans le cadre d'une entrevue structur�e, Tong et ses coll�gues (1987) ont questionn� les m�res de 37 filles et 12 gar�ons, �g�s entre 5 et 19 ans, qui avaient d�voil� une agression sexuelle deux ans plus t�t. Les enseignants de ces enfants ont �galement compl�t� le Teacher Report Form (TRF) (Achenback, 1983) afin d'�valuer le fonctionnement � l'�cole selon les sous-�chelles suivantes : performance scolaire, travaux scolaires, comportement et apprentissages. Le groupe t�moin �tait appari� sur le plan du genre, du groupe ethnique et du niveau socio-�conomique. Selon l'�valuation de la m�re, les notes scolaires ont chut� de fa�on significative chez 32 % des enfants. Selon l'�valuation des enseignants, les enfants AS ont obtenu des scores significativement moins �lev�s que ceux du groupe t�moin sur toutes les sous-�chelles consid�r�es. Wells et ses coll�gues (1997) ont aussi observ� une d�t�rioration du rendement scolaire chez 69 gar�ons AS dont la moyenne d'�ge �tait de 8 ans. Ils ont compar� les �valuations effectu�es par les m�res dans le cadre d'une entrevue structur�e � celles d'un groupe t�moin dont les diff�rences sur le plan socio-�conomique avec le groupe AS ont �t� contr�l�es pour les analyses. Une d�t�rioration de la performance scolaire a �t� observ�e chez 47 % des gar�ons. Ce constat n'est pas universel. Selon l'�tude de Rimsza, Berg et Locke (1988), les m�res des enfants AS n'ont pas rapport�, lors d'une entrevue t�l�phonique, de changement en ce qui concerne le rendement scolaire suite � l'agression sexuelle. Il est toutefois � noter que ces familles ont �t� recrut�es alors qu'elles participaient � un programme d'intervention, ce qui pourrait influencer l'�valuation de la performance. Ces �tudes �valuent donc les r�sultats scolaires � diff�rentes p�riodes. Bien que les r�sultats ne soient pas concordants, il est possible de conclure que pour chacune des phases d'�valuation mentionn�es, au moins une �tude sur deux observe des probl�mes de performance scolaire.

c) Les probl�mes scolaires non sp�cifi�s. Dans le cadre de leurs �tudes, les chercheurs ont aussi souvent pos� une question g�n�rale aux m�res et aux enseignants afin d'�valuer si l'enfant �prouve des difficult�s � l'�cole. D'autres ont retenu pour leurs analyses une information g�n�rale relative au domaine scolaire � partir de listes comportementales. Sans que leur nature ne soit clairement d�finie, les r�sultats indiquent que les probl�mes scolaires sont observ�s couramment par les parents, les enseignants et les intervenants des enfants AS. En 1979, Johnston soulignait d�j� que ces probl�mes sont parmi ceux qui sont observ�s le plus fr�quemment par les parents de ces enfants. Finkelhor, Williams, Burns et Kalinowski (1988) rapportent que selon les professionnels qui �taient en contact avec les enfants, tels les th�rapeutes, les travailleurs sociaux et les �ducateurs, 27 % des gar�ons AS pr�sentaient des probl�mes scolaires 18 mois apr�s le d�voilement. Pour leur part, Conte et Schuerman (1987) ont questionn� les parents de 292 filles et 77 gar�ons AS, en leur demandant de compl�ter le CBF, une mesure de 110 items qui �value la r�action de l'enfant face au stress ainsi que la pr�sence de probl�mes de comportement s�v�res. Environ 15 % des parents observent des difficult�s d'ordre scolaire chez leur enfant, ce pourcentage �tant significativement plus �lev� que celui du groupe t�moin, recrut� au sein des services de garde de la m�me r�gion. Elwell et Ephross (1987) ont �valu� la pr�sence de probl�mes scolaires chez 17 filles et 3 gar�ons AS, �g�s entre 5 et 12 ans, � l'aide d'une liste comportementale compl�t�e par la m�re. Selon eux, 20 % des m�res notent que leur enfant a plus de probl�mes scolaires suite � l'agression sexuelle. AdamsTucker (1982) a men� une �tude aupr�s de 22 filles et 6 gar�ons dont la moyenne d'�ge �tait de 10 ans. Ces enfants ont �t� rencontr�s en pr�sence de leurs parents afin d'identifier les probl�mes principaux v�cus suite � l'agression sexuelle. Quatre des 28 enfants (14 %) ont �prouv� des difficult�s sur le plan scolaire. Ce pourcentage est peu �lev� consid�rant que tous les enfants �valu�s pr�sentaient d'autres difficult�s d'adaptation s�v�res n�cessitant des soins psychiatriques et que plus de la moiti� de ces enfants ne b�n�ficiaient pas, selon l'�valuation du chercheur, du soutien du parent suite au d�voilement de l'agression. Par ailleurs, l'�tude de Friedrich et Luecke (1988) r�v�le que les enfants qui pr�sentent des troubles de comportement importants en lien avec l'agression sexuelle semblent plus susceptibles d'�prouver des probl�mes scolaires. Ils ont notamment observ�, sur la base de l'�valuation des parents, que tous les gar�ons AS de leur �chantillon (n = 22) qui avaient des comportements sexualis�s envers leurs pairs pr�sentaient plus de probl�mes scolaires que les gar�ons qui avaient aussi v�cu une agression sexuelle mais qui n'avaient pas agress� leurs pairs sexuellement. L'�tude de Calam et ses coll�gues (1998) indique �galement que les difficult�s scolaires observ�es chez les enfants AS ne semblent pas s'att�nuer avec le temps. Ils ont �valu� l'�volution des probl�mes scolaires un mois et deux ans apr�s le d�voilement chez 108 filles et 38 gar�ons AS, �g�s entre 1 et 16 ans. Les travailleurs sociaux de ces enfants ont compl�t� une liste comportementale qui �valuait la pr�sence de probl�mes li�s � l'agression sexuelle, dont les probl�mes scolaires. Un mois apr�s le d�voilement, 18 % des jeunes AS pr�sentaient des probl�mes scolaires. Deux ans plus tard, 39 % des jeunes de l'�chantillon initial pr�sentaient ces m�mes difficult�s, ce qui correspond � une augmentation significative. D'autres �tudes r�v�lent que les probl�mes scolaires peuvent s'estomper avec le temps. En effet, 12 mois apr�s le d�voilement, Mannarino, Cohen, Smith et Moore-Motily (1991) rapportent que les m�res de 73 filles AS de 6 � 12 ans, observaient une am�lioration des comp�tences sociales et une diminution des probl�mes scolaires. R�trospectivement, l'�tude de Frazier et Cohen (1992) r�v�le que parmi 82 femmes recrut�es clans un centre de consultation psychologique, celles qui avaient v�cu une agression sexuelle pendant leur enfance ne rapportent pas avoir �prouv� plus de probl�mes scolaires que celles qui n'avaient pas v�cu de violence.

Compte tenu que pour certains enfants AS les probl�mes scolaires semblent s'effacer avec le temps, alors que pour d'autres ils deviennent plus apparents, la pr�sence de sympt�mes de d�pression ou d'anxi�t� pourrait constituer un exemple de facteurs contribuant au maintien de ces difficult�s (Horton & Cruise, 2001). L'�tude de Mannarino, Cohen et Gregor (1989) r�v�le notamment que les enfants AS �taient �valu�s par leur m�re comme pr�sentant autant de difficult�s d'ordre scolaire qu'un groupe t�moin clinique constitu� de participants qui avaient �t� r�f�r�s pour une �valuation en psychiatrie. La symptomatologie possiblement commune � ces deux groupes pourrait ainsi expliquer leur ressemblance sur le plan scolaire.

d) �chec d'une ann�e scolaire. Les �tudes indiquent que peu d'enfants AS �chouent une ann�e scolaire. Bagley et Shewchuck-Dann (1991) ont recrut� 380 gar�ons de 9 � 16 ans dans un centre de traitement pour troubles de comportement s�v�res. Ils ont compar� les dossiers m�dicaux de 60 gar�ons AS qui avaient des comportements sexualis�s envers leurs pairs, � ceux de gar�ons qui pr�sentaient des troubles de comportement s�v�res sans avoir v�cu d'agression sexuelle. Relativement � 40 % des gar�ons du groupe de comparaison, 16 % des gar�ons AS avaient r�p�t� une ann�e scolaire. Toutefois, les auteurs ne sp�cifient pas si les �checs scolaires ont eu lieu avant ou apr�s l'agression sexuelle. Tong et ses coll�gues (1987) ont administr� le CBCL aux m�res de 49 jeunes AS de 5 � 19 ans. Selon l'item qui porte sur ce sujet, ils rapportent aussi que 17 % d'entre eux avaient �chou� une ann�e scolaire au cours des deux ann�es subs�quentes au d�voilement. Il importe aussi de constater qu'aucune �tude recens�e ne r�v�le que les enfants AS sont significativement plus � risque d'�chouer une ann�e scolaire que les enfants nonagress�s. Eckenrode, Laird et Doris (1993) ont notamment �valu� le taux d'�checs scolaires � partir des bulletins de 420 enfants maltrait�s. Contrairement aux enfants victimes d'autres formes de violence, les 52 enfants AS ne se distinguent pas de ceux du groupe t�moin. De m�me, Caffaro-Rouget et ses coll�gues (1989) ont compar� 219 filles et 21 gar�ons AS, de 1 � 18 ans, � un groupe t�moin recrut� dans une clinique de p�diatrie. Ces deux groupes �taient comparables en termes du genre, du poids � la naissance, de l'historique de probl�mes de sant� physique ou mental et de retards d�veloppementaux. Aucune diff�rence significative n'a �t� observ�e entre les deux groupes en mati�re d'�checs scolaires, le pourcentage d'�checs scolaires des enfants AS (5 %) �tant en fait moins �lev� que celui du groupe t�moin (7,5 %). Reyome (1993) a compar� des enfants AS et des enfants victimes de violence physique � un groupe t�moin. Bien que 50 % des enfants AS (9/18) avaient r�p�t� une ann�e scolaire, ce pourcentage n'�tait pas significativement plus �lev� que celui cl�s enfants non agress�s. Selon ces r�sultats, les enfants AS ne semblent donc pas particuli�rement � risque d'�chouer une ann�e scolaire. Par contre, puisqu'ils semblent �prouver des difficult�s de performance � court terme, il est possible que des recherches � plus long terme d�montrent un lien entre l'�chec d'une ann�e scolaire et les probl�mes scolaires li�s � l'agression sexuelle.

e) Placement dans une classe sp�cialis�e. Selon les recherches de Rimsza et al. (1988) et de Caffaro-Rouget et ses coll�gues (1989), les enfants AS ne sont pas plus susceptibles que les enfants non agress�s d'�tre plac�s dans une classe sp�cialis�e. Par contre, les 19 enfants AS �valu�s dans l'�tude de Reyome (1993) sont non seulement plus � risque d'�tre plac�s dans une classe sp�cialis�e, mais autant � risque que ceux qui sont victimes de n�gligence (n = 23). Gray, Pithers, Busconi et Houchens (1999) ont �valu� un groupe de 44 filles et 83 gar�ons, �g�s entre 6 et 12 ans, dont 85 % d'entre eux avaient v�cu de la violence physique concomitante. Ils rapportent que 54 % de ces enfants AS, qui ont aussi des comportements sexualis�s envers leurs pairs, re�oivent des services d'�ducation sp�cialis�e. Ces services sont offerts lorsque les enfants expriment des probl�mes d'apprentissage, des troubles �motionnels ou des probl�mes au niveau du langage. Par ailleurs, la port�e de ces r�sultats est limit�e puisque 51 % des enfants de l'�chantillon pr�sentaient un trouble d'attention avec hyperactivit�.

f) Absent�isme. La presque totalit� des �tudes recens�es r�v�lent qu'il n'y a pas de diff�rence entre le taux d'absent�isme des enfants AS et celui d'un groupe de comparaison (Caffaro-Rouget et al., 1989; Paradise et al., 1994; Rimsza et al., 1988). Les r�sultats d'une seule �tude, celle de Seng (1989), s'opposent � ce constat. Parmi les 55 filles et 15 gar�ons AS, de 7 � 17 ans, 55,2 % d'entre eux s'absentaient fr�quemment de l'�cole. Ce r�sultat pourrait cependant s'expliquer par le fait que les adolescents sont plus susceptibles de s'absenter de l'�cole. La moyenne d'�ge des participants de cette �tude �tait cl� 14 ans alors que celle des autres �tudes variait entre 7 et 10 ans.

Les r�sultats de l'ensemble des �tudes regroup�es sous la rubrique des probl�mes scolaires indiquent que les difficult�s reconnues comme signalant des probl�mes majeurs tels que l'�chec d'une ann�e scolaire, l'absent�isme et le placement dans une classe sp�cialis�e ne semblent pas �tre des caract�ristiques des enfants AS. Du moins, ces probl�mes sont rapport�s moins couramment qu'une d�t�rioration du rendement scolaire et semblent moins fr�quents que chez les enfants victimes d'autres formes de violence (Eckenrode et al., 1993). Il importe toutefois de noter que les �tudes qui se sont int�ress�es � l'�chec scolaire et au placement dans une classe sp�cialis�e n'ont pas poursuivi leur investigation au-del� de la p�riode de d�voilement. Il serait donc possible que ce type de probl�mes apparaisse plus tard ou que l'adaptation scolaire des enfants AS soit influenc�e par la pr�sence de variables mod�ratrices qui leur sont propres.

5) Les probl�mes de comportement en classe

Les probl�mes de comportement en classe font r�f�rence aux comportements qui nuisent au bon fonctionnement et � la discipline tels que le nonrespect des consignes et le manque d'attention et de motivation. L'�tude de Trickett et coll�gues (1994) a permis d'�tablir un lien entre l'agression sexuelle et les probl�mes de comportement en classe tels qu'�valu�s par les enseignants de 147 jeunes filles �g�es entre 6 et 16 ans. La nature de cette relation demeure toutefois � explorer. En effet, selon l'�tude de Paradise et ses coll�gues (1994), les enseignants des jeunes AS de 6 � 16 ans ont jug� que ceux-ci pr�sentaient d�j� plus de probl�mes de comportement en classe que les enfants non agress�s au cours de l'ann�e pr�c�dant le d�voilement. Eckenrode et ses coll�gues (1993) ont examin� la mention de probl�mes cl� comportement en classe dans les bulletins scolaires de 52 enfants AS, �g�s entre 4 et 18 ans. Ils n'ont pas observ� de diff�rence entre le groupe d'enfants AS et le groupe t�moin � ce niveau. En contrepartie, les auteurs de quatre autres �tudes rapportent des probl�mes de comportement en classe chez les enfants AS. Tong et ses coll�gues (1987) ont notamment questionn� les m�res de 49 jeunes de 5 � 19 ans. Deux ans apr�s le d�voilement, celles-ci ont jug� que 28 % des jeunes AS pr�sentent des probl�mes de cette nature. Slater et Gallagher (1989) font aussi valoir que les enfants AS pr�sentent souvent des comportements sexualis�s qui nuisent au fonctionnement normal de la classe. Reyome (1994) souligne que les comportements d�jeunes maltrait�s �g�s entre 6 et 16 ans, incluant les jeunes AS, sont �valu�s par les enseignants (Achenback, 1991) comme �tant moins bien adapt�s aux demandes de la classe que ceux des enfants non agress�s. Au niveau pr�scolaire, par exemple, ces enfants seraient moins cr�atifs, moins enthousiastes et moins enclins � apprendre. Au primaire, ils seraient moins int�ress�s et impliqu�s dans les activit�s que les enfants du groupe t�moin. Erickson, Egeland et Pianta (1989) ont aussi �valu� l'adaptation de quatre groupes d'enfants maltrait�s (abus physique et psychologique, agression sexuelle, n�gligence). Tous ces enfants ont �t� �valu�s par leurs enseignants comme �tant moins attentifs en classe, plus impatients, plus impulsifs, plus d�pendants et moins susceptibles de donner de bonnes r�ponses. Plus particuli�rement, les 11 enfants AS �valu�s, de m�me que ceux qui ont �t� victimes de n�gligence, �taient per�us par leurs enseignants comme �tant plus anxieux et moins coop�rants.

6) Les probl�mes d'adaptation sociale

L'objet de cette recension �tant de se centrer sur les probl�mes d'adaptation scolaire, les �tudes portant sur l'adaptation sociale n'ont pas �t� recens�es de fa�on exhaustive. Celles qui ont �t� retenues ont �t� s�lectionn�es parce qu'elles traitaient aussi de l'adaptation scolaire. Les probl�mes d'adaptation sociale font r�f�rence � un large spectre de comportements qui t�moignent d'un manque d'empathie, d'habilet�s communicatives et d'inhibition sociale lorsque l'enfant interagit avec les autres. Finkelhor et Browne (1986) proposent que l'agression sexuelle peut engendrer des processus internes (des dynamiques) chez l'enfant qui modifient sa perception cognitive et �motionnelle de son entourage. De fait, la s�v�rit� de l'agression sexuelle, la fa�on dont elle est v�cue et per�ue par l'enfant et sa famille, ainsi que son caract�re insidieux peuvent engendrer chez l'enfant des sentiments de trahison, de manipulation, d'impuissance, de diff�rence et de culpabilit�. � un jeune �ge, ces sentiments pourraient donc perturber la perception qu'a l'enfant des relations interpersonnelles et faire en sorte qu'il se comporte de fa�on inappropri�e; c'est-�-dire qu'il pr�sente des signes d'agressivit� ou de m�fiance, un besoin de proximit� excessif ou des comportements de retrait (CoIe & Putman, 1992). La majorit� des �tudes qui ont �valu� l'adaptation sociale des enfants AS soutiennent cette hypoth�se. En effet, Dubowitz, Black, Harrington et Verschoore (1993) ont administr� le CBCL (Achenback, 1991) aux m�res de 93 enfants AS, �g�s en moyenne de 5,9 ans. Environ un mois postd�voilement, ces enfants pr�sentaient plus de comportements de retrait que des enfants non agress�s appari�s en fonction de 1 �ge, du genre, de la race et du niveau socio-�conomique. Calam et ses coll�gues (1998) ont aussi compar� la pr�sence d'une vari�t� de probl�mes d'adaptation chez leurs jeunes AS, � diff�rentes p�riodes de temps, subs�quentes � l'agression sexuelle. Sur une p�riode de deux ans, le plus grand changement observ� se situait au niveau du manque d'interaction du jeune avec ses pairs. Mannarino et ses coll�gues (1989, 1991) ont aussi compar� 94 filles AS de 6 � 12 ans, � deux autres groupes. Un de ces groupes �tait constitu� d'enfants r�f�r�s � une clinique psychiatrique tandis que le groupe t�moin regroupait des enfants de la communaut�. Selon l'�valuation des m�res (CBCL), les enfants AS et ceux qui ont �t� r�f�r�s en psychiatrie �taient jug�s moins comp�tents sur le plan social que les enfants du groupe t�moin. Cependant, contrairement � Calam et ses coll�gues (1989), Mannarino et al. (1991) n'ont pas observ� de d�t�rioration des habilet�s sociales un an apr�s, les m�res ayant jug� que seulement les enfants r�f�r�s � une clinique psychiatrique demeuraient moins aptes sur le plan social. Ces r�sultats sugg�rent qu'un lien existe entre l'agression sexuelle et les difficult�s sur le plan social. � long terme, certains enfants semblent s'am�liorer alors que d'autres ont tendance � s'isoler davantage. Les implications de ces r�sultats sont nombreuses. Le manque d'habilet�s sociales de l'enfant pourrait, par exemple, faire en sorte qu'il soit appr�ci� moins facilement par ses pairs � l'�cole. Son sentiment d'appartenance �tant ainsi brim�, il pourrait aussi percevoir l'�cole comme �tant un milieu d'int�gration et de socialisation avcrsif (Romans, Martin, Andersen, O'Shea & Mullen, 1995). Par contre, certains auteurs attribuent aussi un r�le curatif aux relations saines que l'enfant d�veloppe � l'�cole, ces relations pouvant �tre en mesure de compenser pour un environnement familial peu r�confortant (Romans et al.). Selon Romans et ses coll�gues, une intervention cibl�e pour les enfants AS qui ont des difficult�s scolaires pourrait donc viser � am�liorer les habilet�s sociales, permettant ainsi � l'enfant d'appr�cier l'�cole et de d�velopper un r�seau de soutien social compensatoire positif.

Discussion

L'ensemble des �tudes r�vis�es sugg�rent que les enfants AS semblent plus � risques d'�prouver des probl�mes d'adaptation en milieu scolaire que les enfants non agress�s. Cependant, les r�sultats sont parfois contradictoires et les �tudes empreintes de lacunes m�thodologiques. En fait, rappelons que les r�sultats recens�s d�coulent d'�tudes qui ne visaient pas sp�cifiquement � �valuer l'adaptation scolaire. En effet, dans la plupart des cas, ce domaine de comp�tence a �t� consid�r� parmi d'autres variables afin d'�lucider les diff�rents types de probl�mes �prouv�s suite � l'agression sexuelle. Les limites m�thodologiques observ�es m�ritent toutefois d'�tre relev�es afin d'orienter les recherches futures.

Caract�ristiques des �tudes qui ont obtenu une �valuation � l'aide de t�moignages (22 �tudes)

La majorit� des �tudes recens�es (21/29), c'est-�-dire 72 %, ont �valu� l'adaptation scolaire des enfants � partir de rapports et de t�moignages des m�res, des enfants eux-m�mes et de divers intervenants (professionnels de la sant�, enseignants, rapports des agences de protection de l'enfance). Une des limites de ces �ludes est l'absence d'�valuation objective permettant de mesurer la d�t�rioration du rendement scolaire des enfants AS, plut�t que d'estimer leur performance � partir de l'opinion de diff�rents r�pondants. Pour 33 % des �tudes de cette cat�gorie, les chercheurs ont explor� les probl�mes scolaires sans sp�cifier de quels types de probl�mes il s'agissait, le domaine scolaire n'�tant pas le sujet principal de ces �tudes (Calam et al., 1998; Elwell � Ephross, 1987; Frazier & Cohen, 1992; Friedrich & Luecke, 1988; Johnston, 1979; Mannarino et al., 1989, 1991). Bien que la majorit� (14/21) des �tudes r�v�lent que les enfants AS �prouvent des difficult�s sur le plan scolaire, ces r�sultats ne nous permettent pas d'avancer qu'ils en �prouvent plus que des enfants non-agress�s, puisque le tiers d'entre elles ne comportaient pas de groupe t�moin. Si on consid�re les �tudes qui ont fait usage d'un groupe t�moin, seulement la moiti� d'entre elles indiquent que les enfants AS �prouvent plus de probl�mes scolaires. Par ailleurs, il importe de consid�rer qu'il est difficile de constituer des groupes �quivalents et comparables sur le plan socio-�conomique et familial � un groupe d'enfants AS. Par contre, pr�s de la moiti� de ces �tudes ont obtenu un indice de d�t�rioration de la performance ou encore ont �valu� la performance sur deux temps de mesure. Parmi ces �tudes, 62 % d�montrent une d�t�rioration ou un maintien des probl�mes scolaires � travers le temps.

Caract�ristiques des �tudes qui ont obtenu une �valuation objective de performance (huit �tudes)

Les huit autres �tudes consid�r�es dans le cadre de cette recension ont aussi �valu�, en plus des probl�mes scolaires des enfants, les habilet�s cognitives et les comp�tences acad�miques � l'aide de mesures standardis�es (Eckenrode et al., 1993; Einbender & Friedrich, 1989; Friedrich & Luecke, 1988; Gomes-Schwartz et al., 1985; Kinard, 2001; Ligezinska et al, 1996; Rust & Troupe, 1991; Trickett et al., 1994). L'usage de plusieurs mesures d'�valuation permet de juger plus objectivement de l'ampleur des cons�quences de l'agression sexuelle sur l'adaptation des jeunes en milieu scolaire. La pr�sence syst�matique d'un groupe t�moin caract�rise �galement ces �tudes. Les r�sultats de sept de ces huit �tudes sont d'ailleurs significatifs et concordants. Les donn�es sugg�rent que les enfants AS pr�sentent des scores de comp�tence moins �lev�s que ceux des groupes t�moins. Par contre, seulement deux de ces huit �tudes ont obtenu un indice de d�t�rioration du rendement, permettant ainsi de supposer un lien plus direct avec l'agression.

Caract�ristiques de l'ensemble des �tudes recens�es (30 �tudes)

D'autres particularit�s m�thodologiques caract�risent aussi l'ensemble des recherches r�vis�es. Les �tudes diff�rent notamment au niveau du moment et des mesures d'investigation. Certaines ont obtenu les bulletins scolaires de l'ann�e pr�c�dant la p�riode d'agression sexuelle (Gomes-Schwartz et al., 1985; Ligezinska et al., 1996; Paradise et al., 1994), la majorit� ont interrog� les enseignants et les m�res des enfants sur la p�riode postd�voilement, d'autres (48 %) ont tent� de d�terminer s'il y a eu d�t�rioration de la performance depuis l'agression (Caffaro-Rouget et al., 1989; Calam et al., 1998; Conte & Schuerman, 1987; Eckenrode et al., 1993; Elwell & Ephross, 1987; Himelin, 1995; Mannarino et al., 1989; Mannarino et al., 1991; Rimsza et al, 1988; Rust & Troupe, 1991; Tong et al., 1987) et seulement quatre �tudes ont effectu� une relance afin d'�valuer le niveau d'adaptation � plus long terme (Calam et al.; Conte & Schuerman; Gray et al., 1999; Mannarino et al., 1989). Il importe de consid�rer que l'agression sexuelle peut avoir dur� des mois, voire m�me des ann�es, avant le d�voilement et que les chercheurs sont parfois peu sp�cifiques sur la p�riode refl�t�e par leurs r�sultats. Ce constat constitue une limite importante puisqu'il devient difficile d'associer les probl�mes scolaires � l'agression, sans savoir � quand remonte l'apparition de ces probl�mes. Dans un autre ordre d'id�e, seulement 25 % des �tudes ont eu recours aux enseignants des enfants afin d'�valuer la performance et le comportement � l'�cole. La repr�sentativit� des participants est �galement limit�e pour les �tudes qui ont fait usage d'�chantillons de moins de 30 enfants (Elwell & Ephross; Johnston, 1979; Nugent et al., 1998; Reyome, 1993; Rust & Troupe; White et al., 1988) ou qui les ont recrut�s au sein d'un groupe b�n�ficiant d'une intervention clinique (Einbender & Friedrich, 1989; Johnston; Rimsza et al.). De plus, les notions d'�ge et de niveau de d�veloppement sont rarement consid�r�es pour former les groupes cliniques. En effet, environ 34 % des �tudes regroupent des enfants d'�ge pr�scolaire et scolaire et des adolescents dans un m�me �chantillon (Caffaro-Rouget et al.; Calam et al.; Eckenrode et al.; Gomes-Schwartz et al.; Rimsza et al.; Seng, 1989; Tong et al.; Wells et al., 1997), masquant ainsi l'existence de profils sp�cifiques.

Orientation des recherches futures

Cette analyse permet de constater que, m�me si la majorit� des �tudes r�v�lent que plusieurs enfants AS d�montrent des probl�mes d'adaptation en milieu scolaire, les recherches pr�sentent des probl�mes m�thodologiques qui limitent la port�e et l'interpr�tation des r�sultats. Ainsi, le lien entre l'agression sexuelle et les difficult�s d'adaptation scolaire reste hypoth�tique. En effet, il est difficile d'�valuer dans quelle mesure les probl�mes �taient pr�sents avant l'agression, d'estimer le moment de leur apparition ou encore d'identifier les facteurs de risque qui y ont contribu�. Plusieurs questions demeurent donc sans r�ponse en ce qui concerne l'adaptation scolaire des enfants AS.

L'agression sexuelle a-t-elle le m�me impact que l'abus physique et la n�gligence?

Jusqu'� ce jour, les chercheurs qui ont explor� l'impact d'une exp�rience traumatique sur l'adaptation scolaire oeuvrent surtout dans le domaine de l'abus physique et de la n�gligence (Glaser, 2000; Kerr, Black & Krishnakumar, 2000; Rowe & Eckenrode, 1999). Les processus qui expliquent la pr�sence de probl�mes scolaires chez les enfants AS pourraient toutefois �tre diff�rents de ceux propos�s pour les enfants qui sont victimes d'abus physique ou de n�gligence. Pour ces derniers, les probl�mes scolaires peuvent �tre attribu�s aux cons�quences physiques et psychologiques (blessures physiques graves, malnutrition, probl�mes d'adaptation g�n�ralis�s et peur apprise associ�e � la violence chronique) ou � l'environnement dans lequel on observe g�n�ralement ces formes d'abus (Hortori & Cruise, 2001). Compte tenu de l'aspect plus insidieux de l'agression sexuelle et du fait qu'elle peut se produire � l'ext�rieur du noyau familial, ces cons�quences ne sont pas n�cessairement pr�sentes chez tous les enfants AS. C'est pourquoi les processus qui expliquent la pr�sence de probl�mes scolaires chez ces enfants m�ritent d'�tre explor�s davantage tout en distinguant les abus intra et extra familiaux. Il semble �galement que l'ampleur des probl�mes scolaires v�cus diff�rencie les enfants AS de ceux qui sont victimes d'autres formes de violence. Comparativement aux enfants maltrait�s, cette recension indique que les jeunes AS ne sont pas particuli�rement � risque d'�tre plac�s dans une classe sp�cialis�e, de s'absenter de l'�cole ou d'�chouer une ann�e scolaire. Ils s'av�rent toutefois enclins � �prouver des difficult�s au niveau de la performance scolaire, des habilet�s sociales et du comportement en classe. Il est donc possible d'�mettre l'hypoth�se que relativement aux enfants qui sont victimes de violence physique ou de n�gligence, les enfants AS pourraient pr�senter des difficult�s scolaires moins tangibles � court terme ou plus int�rioris�es (isolement social, difficult�s cl� concentration, manque de motivation, d'int�r�t). Il serait donc pertinent d'identifier les facteurs personnels, familiaux et contextuels qui exacerbent ces difficult�s puisqu'elles peuvent avoir des retomb�es consid�rables � long terme.

Le rapport entre l'agression sexuelle et l'adaptation scolaire : vuln�rabilit� ou cons�quence?

Afin de clarifier si les enfants AS d�veloppent des probl�mes d'adaptation scolaire suite � l'agression sexuelle ou s'il s'agit d'une vuln�rabilit� li�e � des caract�ristiques personnelles (retards cognitifs) ou familiales (environnement non-favorable) d�j� existantes, les recherches futures pourraient accorder plus d'importance � la phase d'adaptation refl�t�e par leurs �valuations et � la notion de d�t�rioration du rendement scolaire. Les chercheurs ont notamment �valu� le rendement scolaire � diff�rentes p�riodes. La majorit� l'ont fait � une ou deux reprises apr�s le d�voilement et d'autres ont tent� de l'estimer avant le d�voilement, afin d'obtenir un indice de d�t�rioration. Il importe cependant de souligner qu'aucune recherche ne combine plus de deux p�riodes d'�valuation. �galement, aucune �tude prospective n'a �t� men�e, les d�fis m�thodologiques et d�ontologiques impliqu�s �tant particuli�rement importants. De fait, une estimation de l'adaptation de l'enfant avant et pendant l'agression ainsi qu'apr�s le d�voilement pourrait permettre d'�valuer quels facteurs propres � chacune de ces phases d'adaptation semblent contribuer le plus � l'apparition des probl�mes scolaires.

Quels sont les fadeurs qui influencent l'adaptation scolaire des enfants AS?

Les chercheurs ont fr�quemment soulign� le manque de cadres conceptuels et de mod�les th�oriques expliquant le lien entre l'agression sexuelle et les probl�mes d'adaptation (KendalI-Tackett et al., 1993; Saunders et al., 2003). En termes d'adaptation scolaire, diff�rents mod�les th�oriques et hypoth�ses offrent d�j� des pistes int�ressantes. Trickett et ses coll�gues (1994) ont notamment observ� que l'agression sexuelle affecte la performance scolaire des enfants par son influence sur leurs habilet�s cognitives et sur leur perception personnelle. Selon leurs r�sultats, l'agression sexuelle serait aussi li�e � vine symptomatologie de dissociation, de d�pression et d'agressivit� qui est, en retour, associ�e � un manque d'habilet�s sociales et � des probl�mes d'apprentissage. Tel que d�j� mentionn�, des chercheurs s'int�ressant � l'impact des �v�nements traumatiques �mettent aussi l'hypoth�se que l'anxi�t� chronique potentiellement li�e � une agression sexuelle ou physique pourrait affecter, par son impact sur le fonctionnement du syst�me nerveux autonome, le fonctionnement cognitif d'un enfant (Glaser, 2000; Koenen et al., 2001; Perry et al., 1995; Silva et al., 2000; Vasterling, Brailey, Constans & Sutker, 1998). L'enfant pourrait, par exemple, se trouver en �tat d'hyper-vigilance permanent et ainsi d�montrer des difficult�s d'apprentissage et de concentration. Friedrich (1990) propose un mod�le th�orique multidimensionnel. Entre autres, il sugg�re de consid�rer les caract�ristiques de l'enfant, le contexte dans lequel il �volue avant, pendant et apr�s le d�voilement ainsi que les actions entreprises par l'enfant et sa famille afin de comprendre son niveau d'adaptation. CoIe et Putman (1992) proposent que c'est au niveau du d�veloppement social que l'inceste pourrait avoir le plus de cons�quences. Ce mod�le alloue donc une grande importance � l'influence des premi�res relations interpersonnelles coercitives sur les sentiments d'int�grit� et d'estime personnelle de l'enfant. Pour leur part, Hecht et Hansen (2001) pr�sentent une r�vision des mod�les �tiologiques de la maltraitance en exposant les diff�rents contextes familiaux et sociaux susceptibles d'influencer l'adaptation d'un enfant. Ces mod�les apportent des �l�ments � consid�rer afin d'�lucider les processus d'adaptation scolaire des enfants AS. Erickson et ses coll�gues (1989) traitent de la complexit� de distinguer les effets d'une agression sexuelle � ceux du contexte familial et social dans lequel l'enfant �volue. L'agression pourrait, par exemple, se produire dans un contexte familial d�j� d�favorable, ne procurant pas � l'enfant les �l�ments essentiels pour fonctionner ad�quatement � l'�cole ou pour stimuler son apprentissage. Dans ce contexte, l'impact de l'agression sexuelle sur l'adaptation scolaire devient difficile � discerner. Bien que la majorit� des �tudes utilisent le niveau socio-�conomique comme indice de qualit� de l'environnement familial, les �tudes qui visent � �lucider le lien entre l'agression sexuelle et l'adaptation scolaire pourraient emprunter aux domaines plus vastes de la maltraitance et du d�veloppement et consid�rer des mesures plus sp�cifiques et reconnues comme ayant une influence sur l'adaptation scolaire. Par exemple, la qualit� et le niveau socio-�conomique du quartier d'appartenance, la structure familiale, le niveau d'�ducation des parents, l'acceptation des pairs, la participation � des activit�s socio-culturelles ou parascolaires pourraient �tre consid�r�s afin de distinguer l'influence de l'environnement familial et social (Eckenrode et al., 1993; Kiesner, Poulin & Nicotra, 2002; Kiriard, 2001; Larson & Verma, 1999; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000). Il importe toutefois de prendre en compte que l'�tude de Reyome (1993) r�v�le que l'agression sexuelle constitue un �l�ment additionnel, qui s'ajoute au milieu familial d�favorable, influen�ant ainsi l'adaptation scolaire des jeunes.

Conclusion

Plusieurs enfants AS �prouvent des difficult�s d'adaptation en milieu scolaire. Les processus par lesquels ces probl�mes se d�veloppent ne sont pas clairement identifi�s. L'h�t�rog�n�it� des �tudes r�vis�es permet de constater que plusieurs explications sont possibles et qu'une multitude de facteurs contextuels, personnels et familiaux peuvent influencer l'adaptation scolaire des jeunes. Il a �t� question de retards cognitifs ou intellectuels qui pourraient �tre une pr�disposition � l'agression sexuelle ou en �tre une cons�quence. L'agression sexuelle pourrait aussi engendrer une symptomatologie vari�e susceptible d'expliquer les retards intellectuels ou cognitifs ainsi que les difficult�s en terme de rendement scolaire. Ce type d'agression pourrait �galement se produire dans un environnement familial probl�matique et non-favorable expliquant ainsi une partie des probl�mes �prouv�s par les enfants dans ce domaine. Nonobstant la conceptualisation �tiologique privil�gi�e, il est possible d'avancer que l'agression sexuelle risque du moins d'�branler ou de contribuer aux probl�mes d'adaptation scolaire et d'avoir des r�percussions importantes � long terme. Il faut donc intervenir rapidement face � cette probl�matique (Kinard, 2001; Nugent et al., 1998). Afin que l'intervention soit adapt�e aux besoins de cette client�le, il importe de poursuivre la recherche dans le domaine et de mener des �tudes mieux contr�l�es. Pour ce faire, il semble pertinent d'�valuer l'adaptation et le rendement de l'enfant � l'aide d'�valuations objectives, de questionner ses proches de fa�on plus sp�cifique, d'avoir recours aux enseignants et de faire une relance. L'�valuation de mod�les th�oriques pourrait aussi permettre d'identifier les correlate qui facilitent une meilleure adaptation, ainsi que ceux qui exacerbent les probl�mes d'adaptation scolaire. L'identification de ces facteurs permettra ainsi de distinguer quels probl�mes il faut privil�gier pour chacun des profils d'adaptation identifi�s et ainsi assurer des conditions facilitant l'adaptation des enfants qui ont d�voil� une agression sexuelle. Les �tudes futures, esp�rons le, contribueront � atteindre cet objectif.

Abstract

The purpose of this literature review was to identify the gaps in the current knowledge concerning the school adaptation of sexually abused (SA) children. Since 1979, a total of 31 studies which evaluated at least one aspect of children's adaptation in the school context were identified. Only 10 studies were purposely conducted to assess how SA children function in educational settings. Although results are inconsistent, studies suggest that between 10 % and 58 % of these children show adjustment difficulties at school. Such problems may be expressed by poor school performance, poor academic achievement scores, conduct problems, lack of social skills, poor cognitive abilities, absenteeism, special class placement or grade repetition. Considering the diversity of the studies included in this review, results are categorized by outcome variables. For each variable examined, findings are often contradictory. The theoretical and methodological limitations of these studies are discussed in order to propose recommendations for future studies.

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[Author Affiliation]

ISABELLE V. DAIGNAULT

Universit� du Qu�bec � Montr�al

MARTINE H�BERT

Universit� du Qu�bec � Montr�al

[Author Affiliation]

Le premier auteur de cet article a b�n�fici� d'une bourse du Centre de recherche sur les probl�mes de couples et les agressions sexuelles (CRIPCAS) ainsi que du Centre de recherche du Centre hospitalier universitaire m�re-enfant de l'H�pital Sainte-Justine lors de la r�daction de ce manuscrit. Nous tenons � remercier les �valuateurs anonymes qui ont comment� la premi�re version de ce manuscrit.

Adresser toute correspondance � Isabelle V. Daignault, D�partement de sexologie (WR : 250), Universit� du Qu�bec � Montr�al, case postale 8888, succursale CentreVille, Montr�al (Qu�bec) Canada H3C 3P8 (Courriel : izzy.d@sympatico.ca).